教育教学过程中的主客体关系问题，本世纪初从“现代教育派”和“传统教育派”的“学生中心说”和“教师中心说”之间的争论开始，迄今仍是备受教育理论界关注的问题。主客体关系问题在中国的讨论是从上世纪50年代末关于教师主导作用的争论开始的，但当时未提升至教学主客体问题。70年代末，我国学者对教学主客体问题进行了深入细致的研究，著述围绕谁是主客体、教学主客体的规定性等问题展开了热烈的讨论，观点涌现，异彩纷呈。面对改革开放以来的多元文化，如何提高德育的主导性、针对性和实效性，是德育工作者必须思考和解决的问题，而这与德育过程中的主客体关系把握的科学性和准确性密切相关。因此，自上世纪 80年代以来主客体关系问题也在德育工作领域引起了重视和争议，至今人们对德育过程主客体关系认识还没有取得共识。目前我国较有代表性的理论或观点主要有六种，每一种论说都有一定的理论支持，也都有自身的缺陷。笔者试图对之进行简要述评。
　  　一、教师唯一主体论
　　  这种观点认为，教师是德育过程中唯一的主体，学生是教师教育的对象，是德育过程的客体。教师闻道在先，在德育过程中具有自觉能动性，从事的是实践性活动，是将自己的本质力量对象化，是现实主体，是教育活动的设计者、组织者和主导者；而学生是教师施加思想影响的活动对象，整个过程学生都是处于客体地位，是一种潜在客体，需要教师加工塑造和教育影响，而学生的主观能动性仅仅在接受德育影响的范畴内和方向上发挥作用。
　　  “教师唯一主体论”受到了严峻挑战。这一观点片面强调了教师的作用，不符合教育原理，违背了教育概念的现代蕴涵，因为德育过程是教师与学生共同参与的活动过程，缺一不可；这种说法因教师从事的是德育实践性活动就认为是主体，而认为学生从事的是认识活动，不是实践活动，就不是主体，这实际上把“主体”局限于实践范畴了，不符合马克思主义认识论关于主体涵义的哲学规定；把学生界定为有待开发的“潜在主体”，从而推断出其是“客体”，没有逻辑根据。如果把“教师主体”这种观点发展到极致，就会出现“我讲你听，我打你通”的单向式灌输的教育模式。[1]从而产生不分对象一刀切、一锅煮的弊端。这种填鸭式做法，遭到目前大多数人的反对。
　  　二、学生唯一主体论
　　  该论认为，德育过程中的主体只能是学生而不是教师；没有学生的主体性，教学活动的实施、教育目标的实现也是不可能的；德育过程的最终目的是要使学生形成一定的道德品质，学生才是真正的主体，学生对教师的属性、功能进行主体性的选择，教师包办代替不了。另外，该论以内外因辩证关系理论为依据，认为一切的教育活动和教育工作，对学生主体来说都是外因，内因是主体内部的积极性，教师的信息需要学生自己进行破译与内在转化。尊重学生的主体地位，发挥其主体作用，亦即强调教育的内因作用，充分调动学生的积极性和主动性。在德育过程中，学生始终处于主体——内因的地位，而教师始终处于客体——外因的地位，教师的外因只有通过学生的内因才能起作用。
　  　这一观点把教师置于从属地位，忽略了教师的作用；混淆了德育过程和学生的自我学习及自我发展过程。
    三、双主体论
    这一观点是针对上述两种观点而提出来的，他们认为德育过程中教师和学生都是主体。一些学者指出，教育教学过程是教师和学生双方共同活动的双边过程，就参加者来说，是双主体。由于主体间相互交往构成教育教学过程的前提条件，教育教学过程的主体不仅包括学生，而且包括教师，因而在教育中，教师与学生都应是主体，是双主体而不是单主体。双方间的作用和影响是双向的，分别构成互为客体指向的两个认识活动循环圈[2]。德育过程也是教师和学生双方共同参与的双边活动过程，教师和学生都是活动的主体，只不过以传授道德知识为主时，教师是主体，学生为客体；以学习道德知识为主时，学生是主体，教师是客体，他们同时又互为主客体；从认识论的角度看，认识活动包括“主体和客体”与“主体和主体”的双重关系，故德育过程不是单一的“主客体”运动模式，而是具有双重性。
    “双主体论”很轻易让人接受，但它只是一种表面认识和一般议论，没有抓住教师和学生关系的本质，而且它仅从一般认识论关于主体客体及二者关系的抽象规定出发，没有具体分析教师和学生主体间的差异及其特殊性，混淆了哲学认识论与教学认识论的关系。其中，“互为主客体论”主张教师和学生互为主客体，这是两个过程的叠加，而不是同一过程中；“轮流主客体”割裂了教育特别是教学过程的整体性，失去了学的教与失去了教的学都不再是教学意义上的教与学。这样也就难以把握教育教学主客体关系的真谛。
    四、主导主体论
    “主导主体论”是出现较早、流传较广、争论也较多的一种学说。这种观点认为，在德育过程中教师是教学的主导，学生是教学的主体，教学过程是教师主导与学生主体的辩证统一。这命题在语义上表达了四重含义：学生是心理发展的主体，教师属外部精神力量；学生是认识的能动主体，教师则为认识的客体；教师 (教)是矛盾的决定方面，学生 (学)便成为矛盾的被决定方面；教作为一种能动引导活动，学则成为一种积极主动的被导认识活动。[3]它的理论基础是教学认识论。教师在德育过程中决定着德育的方向、内容、方法、进程和结果，学生 (主体)认识道德知识(客体)、提高道德能力和思想意识都离不开教师的教育和影响，教师的主导作用有其客观必然性；而教师作为外因要通过学生这一内因才能起作用，故学生又是德育的主体。
    该论尽管有合理之处，但也存在一些有待商榷之处：第一，主体、主导并列不符合逻辑。“主体”是实体，“主导”是属性，二者不能构成一对关系概念，违反了马克思主义认识论关于主客体概念的规定性及二者关系的基本原理。第二，“主导主体论”的表述方式只是两种层次认识的简单组合：“教为主导”是从角色作用上确定的，“学为主体”则是一种认识论意义上的表述。德育过程是一种复杂多样、动态变化的活动过程，其中存在着极其复杂的主客体关系，“主导主体论”难以概括诸多教育教学形式、类型、环节中的主体、客体及其关系。这种把教与学作为两个独立的过程加以考察的结果，割裂了同一过程的教与学的双方关系；在讨论具体的教学